Para entender el fenómeno de la tecnología informática en las escuelas partimos de profundizar en el concepto de tecnología educativa. En 1984, la UNESCO formulaba una doble acepción del concepto de tecnología educativa en los siguientes términos: "Originalmente ha sido concebida como el uso para fines educativos de los medios nacidos de la revolución de las comunicaciones, como los medios audiovisuales, televisión, ordenadores y otros tipos de "hardware" y "software". En un nuevo y más amplio sentido, como el modo sistemático de concebir, aplicar y evaluar el conjunto de procesos de enseñanza y aprendizaje, teniendo en cuenta a la vez los recursos técnicos y humanos y las interacciones entre ellos, como forma de obtener una educación más efectiva".
En el marco de esta definición podemos citar a Narodowsky (2000), que nos plantea la necesidad de reconocer dos polos sobre la infancia. En uno de los polos, la "infancia hiperrealizada" de la realidad virtual; en el otro, la "infancia desrealizada" el de los marginales, excluidos, pauperizados y pobres.
En el primer caso, el autor la plantea como la reflejada en el acceso de los niños a la comprensión de los medios tecnológicos; en particular de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación; donde la realidad que viven en su infancia es diferente a la clásica concepción de la pedagogía. Los niños hoy manejan las computadoras personales, los videos juegos a edades tempranas, "aprenden" a leer y a escribir a través de las mismas; etc.; y, los adultos, muchas veces no lo logran, y en su gran mayoría son considerados "analfabetos tecnológicos"; por lo tanto ellos, no necesitaron pasar por etapas y llegar a ser adultos para participar de esa experiencia; en ese campo, al menos, no se manifiestan como heterónomos, sino que el adulto es el que depende del niño y se invierte la situación de poder que plantea la historia de la pedagogía. En efecto, el niño hoy puede "absorver" desde un CD un conjunto mayor de conocimientos que todo el que pueda "adquirir" de su estadía escolarizante, los principales dispositivos entran en crisis. El autor menciona a este grupo como Infancia Hiper-realizada, tienen la capacidad de autorregulación frente al conocimiento y responden a dispositivos no necesariamente manejados por los adultos.
Cabe acotar lo expuesto por Sancho (1998) donde expone "Docentes que afirman que el uso del ordenador deshumaniza la enseñanza, sin darse cuenta que los artefactos que utilizan (desde el libro a la pizarra), las tecnologías simbólicas que median su comunicación con el alumnado o son parte substancial de la misma (lenguaje, representaciones icónicas, el propio contenido del currículum) y las tecnologías organizativas (gestión y control del aprendizaje, disciplina,...) están configurando su propia visión y relación con el mundo y sus estudiantes. La pregunta que pocas veces se plantea es si la tecnología más adecuada para responder a los problemas actuales de la enseñanza es la escuela".
El segundo polo, la infancia des-realizada, es una infancia excluida del acceso a Internet por carecer de recursos económicos y el espacio de aprendizaje necesario para acceder a estos nuevos dispositivos que plantea la sociedad del Siglo XXI, pero su concepto de heterónomo tampoco se cumple; es autónoma dentro de las posibilidades del orden construido de las cosas, la normalidad de la nueva sociedad les da las condiciones para ello, vive en condiciones extrema pobreza, se transforma por ese orden social imperante en una "infancia violenta y marginada". Esta es la infancia de la realidad real, pero ¿No existe un gran número de estratos que se sitúan entre ambos extremos de la infancia actual?.
Podemos suponer que sí, el concepto de diversidad tan lejano en Comenius a su Sociedad Contemporánea aparece como el discurso rector en el reposicionamiento de la pedagogía para el Siglo XXI, la necesaria actualización pasa por encontrar nuevos dispositivos a los cuales puedan remitirnos desde la pedagogía.
Para terminar me parece oportuno plantear la otra parte del problema de la Infancia del Siglo XXI: "A la pedagogía moderna parece acaecerle otro problema actual, además de la ya señalada cuestión del fin de la infancia: lo relacionado con los contenidos escolares. En un momento de explosión de la masa de conocimientos, de fragmentación del poder de los especialistas y de mutación en el ejercicio de la lectura a favor de la emergencia de modos novedosos de tecnologización de la palabra, ¿es posible entonces que este discurso se sostenga con los mismos dispositivos que surgieron hace tantos años?".
La escuela, en su generalidad, como institución de nuestra sociedad, desconoció el impacto de la tecnología en la cultura, en lo que refiere a las nuevas maneras de operar y en el desconocimiento de la misma por parte de los docentes, contenido en una buena justificación teórica epistemológica, respecto de su carácter de herramienta; ignoró el actuar tecnológico que implica hoy, fundamentalmente, el conocimiento abierto a las velozmente cambiantes condiciones.
En otros casos, las computadoras son utilizadas como escenarios que se trasladan de una escuela a otra para dar cuenta de nuevos y modernos equipamientos o del incremento y renovación de la infraestructura, sin estudiar o garantizar la existencia de soft para su utilización, de enchufes o, mucho más simplemente, del pago en término de la cuenta de la luz. Otras computadoras llegan desarmadas y se desconoce cómo armarlas, se guardan bajo llave para que no se roben o se inutilizan para que no se rompan. Pero nuestro análisis no guarda relación directa y unívoca con una partida presupuestaria que permita la incorporación de computadoras en las aulas. Una escuela donde se desarrolle el pensamiento crítico y creativo implica reconocer, desde la perspectiva del conocimiento, que las prácticas rutinarias, descontextualizadas de los problemas auténticos, difícilmente permitirán el desarrollo de la capacidad de reflexión.
Tanto Litwin (1997) como Sancho (1998) coinciden en que el sistema educativo debe reformular sus prácticas tratando de romper los ritos y den cuenta del compromiso que asumen cotidianamente los docentes a fin de que los alumnos aprendan en el turbulento escenario que nos toca vivir actualmente, comprometidos en la recuperación de una enseñanza solidaria en los difíciles contextos de la práctica cotidiana.
Las creencias de los docentes respecto de la tecnología le atribuyó diferentes funciones aun cuando una de las prevalecientes tuvo relación con la motivación por aprender; otra en cambio, la vinculó con la resolución de los problemas de comprensión. Ambas concepciones le asignan a la tecnología un papel positivo, con un cierto aura de modernidad. Se crea tecnología para la escuela y se planea o diseñan experiencias de enseñanza en donde los docentes asumen el papel de "facilitadores" de la experiencia. Esto genera una suerte de intermediación en la que el papel fundamental en relación con la enseñanza lo satisfacen los materiales creados para tal fin y los docentes lo ponen a disposición de los alumnos.
No se trata de buscar que el rol del docente sea el de un especialista en medios audiovisuales; sino de lograr que el proceder tecnológico sea una forma de entender la profesionalidad pedagógica. Dicho rol debe ser reconducido hacia la resolución de otras dimensiones, tales como: el dominio por parte de los alumnos de los códigos expresivos de los medios; la integración de éstos en el proyecto de centro; la producción de materiales (soportes lógicos) adaptados al contexto cercano; la adaptación de los mismos a las diferentes realidades educativas; generar en el profesorado usuario una actitud crítica y, por lo tanto, renovadora en relación a los usos de los medios en el aula.
Abordar la innovación educativa desde este enfoque implica no tanto asegurar la presencia de los medios en el aula como asumir su integración, asignándoles funciones específicas, en los procesos curriculares. La integración de los medios representa "una propuesta de renovación y cambio en buen número de concepciones educativas, y también en múltiples facetas organizativas, funcionales y personales, metodológicas y relacionales en nuestro sistema escolar". Los profesores son sujetos activos y adultos que disponen de sus propias maneras de entender la práctica y de llevarla a cabo; de este modo, sus concepciones y habilidades profesionales conforman el uso que hacen de distintos programas y medios educativos.

Una concepción de la tecnología educativa integrada en el desarrollo curricular transciende la tradicional perspectiva instrumental. Desde la decisión sobre dónde situamos la iniciativa del control y la puesta en marcha de los procesos curriculares se establece el carácter participativo o inducido de las acciones educativa.


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